Joris Hoerée is pedagogisch begeleider in het GO! Hij adviseert scholen in het leerplichtonderwijs, onder meer over leerloopbaanbegeleiding. Zijn inzichten inspireren directeurs en leraren dko om de leerlingenoriëntatie en -begeleiding in de academie waar te maken.
Hij praat niet graag over concrete initiatieven als intakegesprekken en openklasdagen. Toch niet voor hij alles heeft kunnen kaderen in een groter geheel. “Onderwijsloopbaanbegeleiding (OLB), zoals wij leerloopbaanbegeleiding noemen, is ook bij ons een domein waarop scholen moeten inzetten”, zegt Joris Hoerée. “Als je een beleid wil voeren in je school of academie rond leerloopbaanbegeleiding, dan doe je dat op vier domeinen (kader 1), uitgaande van drie competenties (kader 2) en dat op twee sporen (kader 3).” Deze kaders sluipen ook binnen in zijn antwoord op vijf concrete situaties.
Ook in het basisonderwijs werken leraren aan onderwijsloopbaanbegeleiding. Er zijn veel overlappingen tussen de basiscompetenties van het dko en de nieuwe eindtermen van het secundair. Waarom zetten we geen projecten op waarbij we samenwerken? Vaak delen we al gebouwen, maar ook inhoudelijk kunnen we uitwisselen. We werken allemaal met hetzelfde publiek, dus laten we kijken waar we elkaar kunnen vinden.”
Situatie 1 Via intakegesprekken bij het begin van het schooljaar en/of semester willen we een beter zicht krijgen op de leerverwachtingen van de leerling. Is dat zinvol?
Hoéree: “Een intakegesprek is een foto die je neemt op moment één. Het is wel degelijk de bedoeling dat je zes maanden later opnieuw een foto maakt en dat je dan verandering ziet optreden. Zo’n intakegesprek heeft dus maar zin als je het in een coachingtraject inschakelt. Het mag niet zomaar een babbel zijn of het zoveelste af te vinken dingetje. Ik huiver van intakes waar intakedocumenten bij horen. Die zijn stroef en bindend en gaan vaak een eigen leven leiden, alsof het een bewijs van goed gedrag en zeden betreft. Je moet vooral een beleid hebben waarbij je je leerlingen permanent coacht. Het vraagt van de leraren ook een cultuurswitch. Je bent niet meer de alwetende gids en hoeder. Er hoort dus ook een professionaliseringstraject bij.
Een coachende aanpak is eenvoudiger in een 1 op 1 relatie dan in een groepsles. Voor een groepsles kan je een beginsituatie-analyse maken op groepsniveau die individuele verschillen in kaart brengt: waar let je op, wat kunnen ze al? Maar ook: wat zijn hun interesses en dromen? Met die vraag werk je ook aan de horizonverruiming van je leerlingen.”
Situatie 2 Leerlingen moeten een domein kiezen, een instrument. Willen ze vertolken of creëren? Soms zijn die keuzes een ingeving van het moment. Hoe voorkomen we dat?
Hoerée: “Door al tijdens de les die keuze in je didactiek in te passen. Laat hen al heel snel tijdens je lessen kennis maken met de domeinen, instrumenten, het vertolkend of creërend aspect. Dat is het eerste spoor. Je kan ook kijk- en toonmomenten, of openacademiedagen organiseren waarop leerlingen een dag meelopen om van de verschillende opties te proeven. Dat zijn nuttige acties op het tweede spoor.
Analyseer ook eens je beleid op het vlak van aanbod en oriëntering van leerlingen. Dat is vaak gericht op het intern aanbod van de eigen academie. Zo krijg je een interne oriëntering in plaats van een leerlinggerichte. Van dat gevaar moet je je bewust zijn. Misschien zit het aanbod van je academie ook niet goed? Het heeft ook veel te maken met de openheid van je academie: tijdens samenwerking met derden kan je een breed kijkmoment organiseren. Ook samenwerkingen over de domeinen heen zijn daarvoor belangrijk.
Leraren denken ook zelf te weten wat de talenten en mogelijkheden van hun leerlingen zijn. Als ze advies geven, (her)oriënteren, attesteren, denken ze dat ze dat op basis van gegronde redenen doen, terwijl uit de praktijk blijkt dat hun niet-geobjectiveerd buikgevoel daarin een hoofdrol speelt. Die systematische overschatting zien we heel vaak terugkomen.”
Situatie 3 Er gaan in onze academie stemmen op om de keuze voor een instrument in de tweede graad een jaar uit te stellen en leerlingen eerst de kans te geven om van alles te proeven. Gaat er dan geen kostbare tijd verloren?
Hoerée: “Ik kan me niet voorstellen dat je daar tijd mee verliest. Je kan er alleen maar leerwinsten mee boeken omdat je er de horizonverruiming en keuzebekwaamheid van je leerlingen mee versterkt, twee van de OLB-competenties. Dat is ook de reden waarom de nieuwe eerste graad domeinoverschrijdend ingericht kan worden. Bovendien kan het spelenderwijs ontdekken van verschillende artistieke domeinen of instrumenten de toeleiding van kinderen uit diverse maatschappelijke doelgroepen vergemakkelijken. Daarom is ‘openheid’ belangrijk: naar samenwerkingen met derden toe, maar ook in de zin van zo breed en open mogelijke leerlijnen. Zo trek je leerlingen aan boord én hou je ze gemotiveerd.”
Situatie 4 We merken dat ouders, vrienden, media de keuze voor een instrument beïnvloeden. Hoe zorgen we ervoor dat leerlingen toch een persoonlijke keuze maken?
Hoerée: “Uiteraard worden kinderen beïnvloed door vrienden en sociale media. So what? Zo leren ze ook dingen kennen die ze van thuis niet meekrijgen. Is het een probleem dat ouders mee beslissen? Ik hoop vooral dat de ouders mee betrokken zijn bij de keuzes die de kinderen maken. Ouderbetrokkenheid is een van de belangrijkste aspecten van leerloopbaanbegeleiding, maar daar zijn scholen zich te weinig bewust van. Zo doen er bijgevolg ook te weinig rond.”
Situatie 5 Als leerlingen overstappen van het basis naar het secundair, stoppen ze vaak met de academie omdat het niet meer te combineren zou zijn. Hoe counteren we die uitval?
Hoerée: Een voetballer is op die leeftijd ook soms acht uur aan het trainen. Die tijdsbelasting is dus relatief. Het kan wel incompatibel worden met andere hobby’s. Als je dan te maken hebt met een academie die stroef is, met een leraar met wie het niet klikt, met een beperkt aanbod, dan is de keuze snel gemaakt. Het antwoord op die uitval heeft dus ook te maken met je profilering, je openheid, je aanbod… Analyseer je dat als academie? Misschien kun je andere dingen proberen die beter inspelen op de vraag van dat moment. Denk aan een brassband of een meer vrijblijvend free podium in een academiecafeetje.”
1 Het spoor van de dagelijkse didactische praktijk
Hoe kapsel je keuzestrategieën, horizonverruiming en zelfkennis in in je dagelijkse lessen?
2 Het spoor van de overgangsmomenten
Als je in de academie start, als je overstapt naar een volgende graad, zorg je voor initiatieven die op dat moment de 3 competenties ondersteunen.
Als je actief rond deze samenhangende domeinen werkt, dan versterk je de randvoorwaarden die nodig zijn om aan leerloopbaanbegeleiding te doen.
1 Het beleidsvoerend vermogen van je academie of de visieontwikkeling.
Heeft de academie een visie op OLB? Wordt die gedragen door het team? Levert de directie inspanningen om OLB op de kaart te zetten?
2 Didactische versterking
Biedt het curriculum aanknopingspunten om de doelen van OLB te realiseren en weten leraren hoe ze dat didactisch moeten aanpakken?
3 Professionalisering van je team
Gebruikt de academie bijvoorbeeld het intern potentieel, de expertise van de eigen docenten, om collega’s op het vlak van OLB te versterken?
4 Samenwerking met derden
Is je academie een gesloten eiland of richt je je ook naar buiten?
1 Zelfconceptverheldering of zelfkennis
Wie ben ik, wat wil ik, wat kan ik (niet), waar wil ik naartoe? In de nieuwe basiscompetenties voor het dko zit dit concept erg sterk verweven.
2 Horizonverruiming
Wat zijn de mogelijkheden, wat is het aanbod? Je kan de horizon van je leerlingen niet verruimen als je zelf als instelling binnen je vier muren blijft. Je moet samenwerken met derden. Ook het professioneel netwerk van leraren kun je hiervoor aanwenden. Zet ook in op een netwerk rond de leerling zelf.
3 Keuzebekwaamheid
Inzetten op keuzebekwaamheid is inzetten op keuzestrategieën, op keuzeprocedures in je dagelijkse lespraktijk. Beperk het dus niet tot de vraag ‘kies je piano, viool of trompet?’
