Met elkaar, door elkaar en van elkaar leren: zo werkt het aan d'Academie

Onderwijsspecialiste Bénédicte Vanblaere en de Sint-Niklase academiedirecteur Niko Van Stichel over professionele leergemeenschappen

Ook leerkrachten moeten levenslang leren. De beste aanpak is samenwerking onder collega's, zegt de Gentse onderwijsspecialiste Bénédicte Vanblaere. Directeur Niko Van Stichel, van d'Academie Beeld in Sint-Niklaas, beaamt, en legt uit hoe híj het doet. Een gesprek.

Door Lode Delputte

Het hervormde deeltijds kunstonderwijs zet hoog in op samenwerking. Leerdoelen worden niet langer per vak vastgelegd maar zijn basiscompetenties geworden voor de hele opleiding. Daardoor kunnen leerkrachten makkelijker als team aan de slag, vakoverschrijdend en geïntegreerd. Dat is niet alleen gunstig voor de organisatie van de academie zelf, meer dan ooit staat vandaag de leerling in het centrum.
Vraag het aan Niko Van Stichel, die sinds vijf jaar directeur is van d'Academie beeldkunst, een van de twee pijlers van het dko in Sint-Niklaas. “De leerbehoefte van de leerling is onze eerste zorg,” bevestigt hij. “Van het moment dat hij hier op zijn zesde binnen komt, vervolgens over alle graden en jaren heen, tot hij afstudeert. Leerling en leerkracht zijn elkaars gelijke. Dat zie je in onze ateliers: die hebben geen voorkant, geen podium vanwaar de leerkracht alwetend lesgeeft. Bij ons coacht en begeleidt hij. Welke leerling heeft op welk moment waaraan precies behoefte? Het is een vraag waar al mijn mensen mee bezig zijn.”
De Gentse experte onderwijskunde Bénédicte Vanblaere knikt. “Het einddoel is dat je het leren van leerlingen verbetert. Als je die doelstelling vooropstelt, en daar samen met je collega-leerkrachten de verantwoordelijkheid voor opneemt, als je met hen in dialoog gaat en praktijken uitwisselt, dan kun je prachtige resultaten neerzetten.”

Mét, door en van elkaar leren

Van Stichel heeft Vanblaere in zijn ruimbemeten kantoor geïnviteerd, één hoog in het gebouw aan de Boonhemstraat. Vanaf een oud, medaillonvormig schilderij kijkt ook Pieter-Benedict de Maere mee, een van de 18de-eeuwse oprichters van de Sint-Niklase academie.
In gangen en ateliers wordt het druk, straks; het is aftellen tot De Nacht begint, het kunstenfestival dat d'Academie samen met het cc en de stadsschouwburg opzet, en dat een vol etmaal duurt, van zaterdag- tot zondagmiddag.
“Een fantastische manier om aan teambuilding te doen,” zegt de directeur daarover. “Als je door het jaar heen een reeks initiatieven neemt waar publiek op afkomt, ja, dan stijgt het zelfvertrouwen en dat merk je aan leerkrachten en leerlingen: ze stralen gewoon. Dat zien ook onze bezoekers: 'wauw', zeggen ze, 'de sfeer zit goed hier, deze school marcheert.'”
En óf ze marcheert. Van Stichel, zelf beeldhouwer, weet het beter dan wie ook. “Ik ben een kind van het huis en dat mag je ongeveer letterlijk nemen,” lacht hij. “Ik ben hier al vijf jaar directeur; eerder heb ik twaalf jaar lang beeldhouwen gegeven aan volwassenen. En ja, eigenlijk loop ik hier al sinds mijn 13de rond.”
Beginnen deed Van Stichel in het Sint-Niklase jongerenatelier, daarna ging hij bij de volwassenen lesvolgen. Omdat hij voor de kunsthumaniora koos, was er op zeker ogenblik minder tijd voor de academie, zeker toen daar vervolgens nog kunsthogeschool bij kwam in Antwerpen. Maar zie: de cirkel raakte rond, de microbe liet Van Stichel niet meer los, de leerling van toen heeft zich vandaag als chef ontpopt - al past dat woord niet bij de rol die Van Stichel voor zichzelf weggelegd ziet: “Ik vertrek niet van autoriteit, wel van samenwerking.”
Bénédicte Vanblaere glimlacht. De toon is gezet voor wat een urenlange gedachtenwisseling over professionele leergemeenschappen zal worden: de vraag hoe collega's samen, dag na dag, vorm kunnen geven aan goed onderwijs.
“Permanente professionele ontwikkeling van leerkrachten is nodig,” zegt Vanblaere beslist. “Een loopbaan lang. Je kunt onmogelijk als leraar afstuderen met het gevoel: 'hop, klaar is kees'.”
De onderwijspedagoge, verbonden aan de lerarenopleiding aan de Arteveldehogeschool, weet alles van professionele leergemeenschappen: ze behaalde haar doctoraat in de Onderwijskunde aan de Ugent en verrichte voor de onderzoeksgroep Beleid en Leiderschap in Onderwijs  onderzoek naar personeelsbeleid binnen de schoolcultuur.
Vanblaere werkte op het leerplichtonderwijs, niet op het door vrijwilligheid gekenmerkte dko – “al zal veel van wat jullie (tot Niko) hier doen, wel herkenbaar zijn.”
Om het opzet te verduidelijken, schetst de wetenschapster de historische context. “Laat ons even terugkijken naar een jaar of 20 geleden. Als het ging over professionalisering en bijscholing van leerkrachten, dan bedoelde men toen dat je naar een lezing trok, een workshop of buitenschoolse opleiding. Tot eind de jaren 90 werd ervan uitgegaan dat jou als leerkracht wat mankeerde. Dat moest aangevuld worden door iets wat een externe expert jou kon bijbrengen en wat jij nog niet wist. Soms ging een leerkracht daar met een of twee collega's heen, soms ook alleen, omdat het onderwerp haar of hem interesseerde. Veelal bleef het een individueel initiatief dat niet tot bij de groep raakte.”
Maar toen vond een mindshift plaats, gaat Vanblaere door, en werd duidelijk dat een leerkracht wel degelijk een deel van zijn of haar professionalisering binnen het eigen team, binnen de school kan realiseren.
“Je kunt mét elkaar, dóór elkaar en ván elkaar leren,” zegt ze. “Dat leren kun je zeker en vast blijven aanvullen met input door externen, begrijp me dus niet fout, maar het idee is wel geëvolueerd: het vertrekt niet meer van iets dat je als professional zou hebben gemist; het neemt het deficitdenken niet langer als uitgangspunt. Integendeel, het start van wat je samen kunt doen, vanuit het wij-denken.”
Niko Van Stichel pikt in. Hij is niet enkel directeur van d'Academie, samen met zijn echtgenote Lut Vandebos runt hij een kunstatelier waar hij twee dagen per week actief is. “Ik leg, altijd weer met het oog op de leerling, grote nadruk op permanente professionalisering. Een van de aspecten daarvan is dat onze leerkrachten naast hun lesopdracht ook als kunstenaar aan het werk blijven. Daarin is die eigen praktijk fundamenteel.”

Gedeeld verantwoordelijkheidsgevoel

Professionele leergemeenschappen bestaan niet alleen in vele vormen en gedaanten, je kunt ze ook vanuit diverse insteken onderzoeken. Zo bevroegen Vanblaere en haar collega-vorsers een 700-tal leerkrachten in het basisonderwijs en twee- tot driehonderd in het secundair. Ze keken met name naar de gedragsgebonden elementen en bestudeerden drie basiskenmerken.
“Een eerste kenmerk van een goed werkende leergemeenschap is dat gedeelde verantwoordelijkheidsgevoel waar Niko naar verwijst,” zegt Vanblaere. “In een kleinere school kan het hele team een leergemeenschap vormen; in grotere scholen zie je dat het vaker via vakgroepen gebeurt. Je samen verantwoordelijk voelen is essentieel, want als ik mij als leerkracht op geen enkele manier iets aantrek van wat er in jouw klas gebeurt, als ik denk 'wat jij doet, is jouw probleem', tja, dan zal je natuurlijk niet geneigd zijn iets met mij uit te wisselen, samen met mij na te denken of samen iets te ondernemen. Oké, dat geeft ruimschoots autonomie, maar als ons dat gezamenlijke doel voor ogen staat, het leren van de leerling, wordt het moeilijk.”
Je samen verantwoordelijk voelen heeft, anders gezegd, weinig zin als je met dat gevoel niets doet. Een tweede kenmerk is dan ook dat leerkrachten reflectieve dialogen aangaan. Vanblaere: “Dat zijn gesprekken die je voert, en die niet louter over praktische of organisatorische issues gaan. In een gevorderde leergemeenschap worden vooral pedagogische, didactische en inhoudelijke vragen gesteld. Dat betekent dat je jezelf voor een stuk ter discussie durft te stellen en openstaat voor suggesties van collega's.”
Het is een draak van een begrip, geeft de onderzoekster toe, maar een derde kenmerk waaraan een professionele leergemeenschap moet beantwoorden is de praktijkdeprivatisering. “Het wil zeggen dat je je praktijk openstelt voor je medeleerkrachten, dat de deuren van je klas haast letterlijk openstaan, dat je collega's bij je kunnen binnenlopen om bij te leren.”

Het hoeft geen betoog, zoiets vraagt groot wederzijds vertrouwen. Veel leergemeenschappen dragen heus wel dat gedeelde verantwoordelijkheidsgevoel in zich, net als de bereidheid tot spreken; wat niet altijd lukt, is het bij elkaar over de vloer komen.
“Al wil ik daar wel meteen aan toevoegen dat startende leerkrachten het er minder moeilijk mee hebben dan collega's die langer dan vijf jaar in het onderwijs staan,” gaat Vanblaere door. “Een statistische verklaring heb ik daar niet voor, al kan ik me voorstellen dat starters, in het kader van hun aanvangsbegeleiding of omdat hun lerarenopleiding nog vers in het geheugen ligt, niet vreemd opkijken van bezoek.
Als je bij iemand observeert, moet je alleszins duidelijk maken dat het je om de win-win te doen is, je moet het doel aangeven, anders geef je de indruk te komen neuzen en dat werkt bedreigend. Maar als ik aan een collega zeg: 'jij bent best wel goed in klasmanagement en daar ben ik benieuwd naar want bij mij lukt dat niet, en ja, ik kan wat tips gebruiken', dan weet je collega dat je dáárom komt, dat het niet om een oordeel of een evaluatie gaat. En als je wél een aspect evalueert, dan geef je dat gewoon aan.”  
Van Stichel: “Het is als lesmateriaal uitwisselen hé, dat levert massa's ideeën en inspiratie op, maar vroeger werd het bijna gezien als diefstal. Gelukkig is ook dat veranderd. Een handboek dat twee of drie jaar oud is, is alweer passé. Een leerkracht moet zijn materiaal constant bijwerken en dan heeft hij er alle baat bij om dat samen met collega's te doen.”
“Klopt!” beaamt Vanblaere. “Ook dat delen van materiaal vergt een grote mate van vertrouwen. Het zijn oefeningen of methodes waar je zelf keihard aan gewerkt hebt en die geeft niet iedereen snel uit handen. Maar je kunt het ook omgekeerd bekijken: net omdát ik er zo hard aan gewerkt heb zou het zonde zijn als ik de enige was die hier iets mee aankon.”

Vertrouwen

Maar zo'n gemeenschappelijk elan komt niet spontaan tot stand. Wat is de rol van de vakgroepvoorzitter, de coördinator, de directeur?  
Vanblaere: “Die doet er uiteraard toe! Wie die persoon precies is, welk type leider hij of zij is, hoe hij zijn team ondersteunt of zijn voorbeeldfunctie invult. Die persoon moet communicatief sterk in zijn schoenen staan en duidelijk maken hoe belangrijk gemeenschappelijke actie voor hem is. Als je dat alles niet doet en niet voorleeft naar je leerkrachten, als je als directeur op je eiland blijft zitten, tja, dan...”
Van Stichel: “... dan lukt dat niet hé! Al merk ik hier op d'Academie wel dat het proces grotendeels organisch is. Ik bewaak de structuur vanuit een soort helikoptervisie en stuur bij waar nodig, maar het proces is vaak ook zelfregulerend, hoor. Maar akkoord, als directeur moet je voeling houden met het veld. Dat zeg ik tegen alle beginnende collega's, en dat weten de anderen ook. Een paar keer per jaar kom ik naar je atelier, en dat doe ik niet om jou te controleren, ik kom bij je op bezoek, jij kunt me iets vertellen en ik kan je iets vragen. In de lagere graden probeer ik minstens een keer of vier in alle ateliers langs te gaan.”

Jullie zijn een grote school, Niko, met meer dan 70 leerkrachten, 19 vestigingen en 2550 leerlingen. Hoe komt het model dat Bénédicte voorstelt bij jullie tot stand?
Van Stichel: “De situatie is natuurlijk anders dan in het secundair of lager onderwijs. Het begint al bij de organisatie: als directeur heb ik bij wijze van spreken geen uurrooster. De academie is zeven dagen op zeven open, van 's morgens vroeg tot 's avonds laat. Een klassieke directeur, die er al is vóór de eerste leerkrachten arriveren en pas vertrekt als alle leerkrachten de deur uit zijn, dat is niet aan ons besteed, want dan zou ik hier elke dag van 's morgens acht tot tien uur 's avonds zitten. Dat zou geen leven zijn. Het zou ook te gek zijn als een school niet kon draaien in afwezigheid van haar directeur. Ik leg dus veel verantwoordelijkheid bij het secretariaat én bij de leerkrachten. Dat berust op vertrouwen en dat lukt prima.”

Maar zover zou je niet raken als er niet die gedeelde visie, dat gedeelde doel was, toch?   
Van Stichel: “Bénédicte had het daarnet over autonomie. Als ik dat woord naar onze school zou vertalen, dan zou ik het hebben over de visie van al die mensen. Mijn leerkrachten schrijven eigen visieteksten en formuleren daarin - en dat kan heel visueel, want wij zijn beeldkunstenaars, geen schrijvers (lacht) – hoe ze naar hun eigen vakinhoud kijken, welke aanpak ze voorstaan. Vanuit die diverse visies op vak- of klasniveau hebben we met zijn allen een paar kernzinnen neergepend, de krijtlijnen uitgetekend en de bakens gezet waarbinnen ieders autonomie kan functioneren. Voordien stond het leren van de leerling daarin ook al centraal hoor, maar in de aanloop naar de hervorming van het dko zagen we een kans om dat op papier te zetten. Scherp en krachtig.'
Van Stichel laat de folder zien. Er staan heldere concepten in als 'probleemoplossend denken', 'onderzoekende houding', 'levensinzicht', 'inleven in de wereld van de leerling', 'collegialiteit', 'zelfbevinden', 'zelfevaluatie' en 'zelfinzicht', 'samenwerking van leraars', 'open ateliers', of nog, 'positieve stimulans' en 'levenslang leren'.”

Jonge leerkrachten leren van oudere collega’s

Maar hoe maak je dat verhaal concreet? Hoe vermijd je dat het een dode letter blijft? In Sint-Niklaas zetten ze onder meer fors in op good practices die jongere leerkrachten van meet af aan van oudere collega's meekrijgen.
Starters komen weleens met lange lesvoorbereidingen aandragen waar aan elke nieuwe stap een lesdoel is gekoppeld dat je haast minuut na minuut kunt afvinken, getuigt Van Stichel. Maar die werkwijze blijkt vaak een hinderpaal om de aanpak van de Academie vorm te geven.
“Wij willen dat individuele er heel erg in krijgen, maar dat is uiteraard een proces van ontpoppen hé. Als je het hebt over uitwisselen, dan vragen wij oudere, ervaren leerkrachten om dat te delen. 'Vertel eens: hoe ben je de leerkracht geworden die je bent? Hoe heb je de stap naar dat ene individu, jouw leerling, kunnen zetten? Want daar is veel kennis en bagage voor vereist.''
Van Stichel geeft het voorbeeld van een leerkracht die zijn leerlingen nooit opdrachten geeft maar daar 'waanzinnige' resultaten mee bereikt. 'Het komt erop neer dat die jongere zichzelf een opdracht geeft zonder zich daar bewust van te zijn. De gesprekken met die leerkracht brengen de leerling tot eigen inzichten waar een creatief proces uit voortkomt. In een eerste fase heeft hij nog stimulansen nodig, maar daarna kan die jongere zelf verder. Meer zelfs, dan kom je tot een peer-to-peer-effect en merk je hoe nieuw instromende leerlingen dat spontaan meekrijgen van de anderen. Dat is heel mooi en daar proberen we naar te streven. Minder ervaren leerkrachten zeggen 'ho maar, geen opdrachten?' en zijn soms bang dat ze de controle verliezen. Wel, dan zie je die op een natuurlijke manier toch veel opsteken van de oudere collega's.
Maar onze manier van delen gaat nog verder dan dat. Om alle aanwezige kennis en ervaring te bundelen hebben we een digitaal platform gelanceerd. Daarop kunnen alle jaarplannen en visieteksten geraadpleegd worden. Dat is nieuw sinds dit jaar. Op een van onze vergaderingen hebben we een aantal van die plannen op een scherm geprojecteerd. Sommige zien er iets traditioneler uit, andere heel kleurrijk, nog andere simuleren modeltrajecten van leerlingen en vertrekken vandaaruit.”

Bénédicte Vanblaere luistert, maar maakt de bedenking dat vast niet alle leerkrachten het prettig vinden dat hun jaarplan in de groep gegooid wordt. Van Stichel nuanceert: “Via het platform konden de collega's sowieso al bij elkaar over het muurtje kijken. Sommige jaarplannen werden heel druk bekeken en die heb ik dan nog eens op groot scherm geprojecteerd. Maar inderdaad, er is wel wat massagewerk aan voorafgegaan voor iedereen begreep dat dit win-win was...”
Vanblaere: “Je hebt nu eenmaal voortrekkers nodig hé, iemand moet de eerste zijn. Als je mensen stimuleert om snel met iets goeds voor de dag te komen, dan werkt dat drempelverlagend voor de anderen. Met de atelierbezoeken werkt het net zo, denk ik.”

Niet enkel Van Stichel gaat langs, ook de leerkrachten stappen twee keer per jaar bij collega's in het lesatelier binnen. Niet om hen te evalueren, wel om, aan de hand van een draaiboek met een reeks vragen, de prestaties van hun leerlingen te bekijken en zicht te krijgen op de werking van de school. Jongere leerkrachten worden aan oudere collega's gekoppeld, er ontspint zich enkele uren lang een vrije, fascinerende dialoog.
Uiteraard komen die atelierbezoeken niet uit het niets tot stand, beklemtoont Van Stichel. Ze zijn het gevolg van een rijke en veelzijdige vakgroepwerking. Sommige vergadermomenten beginnen plenair maar worden vervolgens in kleinere dialogen opgesplitst. Dat kan per graad, per optie, per vestiging enzovoort.

Fysiek rond de tafel

Is het geen probleem dat in grote scholen veel leerkrachten elkaar amper kruisen?
Vanblaere: “Je moet gewoon tijd en ruimte hebben om samen te komen, hé. Als je als enige in een vestiging zit of nooit je collega's ziet, tja, dan is dat meteen een barrière en moet je andere dingen bedenken.”
Van Stichel: “Net daarom zet ik zo sterk in op die vakgroepwerking. Met het oog op ons doelpubliek zijn onze uurroosters erg gespreid. Dus ja, ik moet mijn leerkrachten fysiek rond de tafel brengen en probeer ze ook vakinhoudelijk te clusteren. Maar dat lukt prima.”

Hoe ga je om met planlast en vergadermoeheid?
Van Stichel: “We hebben het grote voordeel dat onze leerlingen vrijwillig naar ons toekomen, met plezier en goesting. Dat maakt het ook voor de leerkrachten plezant. Los daarvan hebben we ook minder administratie dan het leerplichtonderwijs. Tweemaal per jaar wordt er geëvalueerd en moet een leerkracht rapporten opmaken, maar een klassenraad is er bijvoorbeeld niet, omdat de meeste leerlingen maar één leerkracht hebben.
Bij de crossovers, die we sinds het nieuwe decreet geformaliseerd hebben, is het natuurlijk anders. Daar heeft een leerling meerdere leerkrachten. We vreesden dat die overlegmomenten in het eerste jaar misschien niet zo vlot zouden lopen, dat er misverstanden konden rijzen over hoe goed een leerling nu bezig was of niet. We hebben dus meteen een mentorsysteem bedacht waar een collega als contactpersoon optreedt tussen de diverse leerkrachten die die leerling delen. De mentor kijkt of die leerling inderdaad beide disciplines verenigt, of hij zijn zoektocht aflegt, een traject beschrijft.”

Bénédicte, komt Niko's model met jouw idee van de professionele leergemeenschap overeen?
Van Stichel (lacht): “Oei, is dit op punten of zo?”
Vanblaere: “Alles wat ik jou hoor vertellen, herken ik, Niko. Of we het nu over leerplichtonderwijs of deeltijds kunstonderwijs hebben, het algemene concept is dat van de samenwerkingscultuur, en dat is vrij universeel. Het komt erop neer dat je met alle collega's het beste voor hebt met de leerling en dat je als groep bereid bent om je werkwijze aan te passen of te wijzigen als dat nodig blijkt. Hoe je dat uitwerkt of vormgeeft, dat is wél specifiek, er bestaat ook geen model voor.”
Van Stichel: “Copy-pasten lukt niet. Je kan je laten inspireren door wat je elders ziet, maar het moet je eigen ding blijven. Het niveaudecreet geeft ons daar een stuk nieuwe vrijheid. Het zijn boeiende tijden, het zijn spannende tijden, het zijn tijden die engagement en samenwerking vragen. Maar net daarom vind ik het zo belangrijk dat elke leerkracht ook zichzelf probeert te blijven. Die autonomie, alweer.”